A l’última entrada feia un repàs del capítol sis de Breu història de la lingüística, de l’important lingüista Robins. Està clar que és crucial llegir autors internacionals per comprendre millor el panorama dels estudis lingüístics, però també pot ser molt interessant llegir els autors del nostre propi territori (i que, per tant, poden arribar a tocar algunes qüestions des d’una perspectiva més propera).
És per això que he decidit, de cara a la PAC5, treballar principalment sobre una lectura del 1999 de la lingüista catalana Carme Junyent, La diversitat lingüística: didàctica i recorregut de les llengües del món. Explica els fenòmens del llenguatge de manera entenedora, i es pregunta si la convivència entre llengües és possible, com ho és i esmenta conceptes com “contacte equitatiu”. I és que un dels fets lingüístics que més m’atrauen des de ben petita és la diversitat lingüística en la qual es troben molts territoris, i des de fa segles: la convivència (o no) entre llengües, com s’interrelacionen i com els ciutadans de diverses zones plurilingües es vinculen amb els idiomes és una de les temàtiques més inquietants i interessants per mi. És probable que aquest interès tan gros neixi del fet d’haver nascut i crescut a Catalunya, una terra on la llengua està minoritzada des de fa segles, on el bilingüisme genera diglòssia i on qualsevol fet lingüístic es pot analitzar des de la perspectiva social, cultural i fins i tot econòmica.
La meva idea és fer una anàlisi general des de com afecta la diversitat lingüística a tot el món (fet que també aborda Junyent al llibre i complementaré amb altres lectures) fins a fer lupa a la nostra petita nació, on el bilingüisme (i en conseqüència la diglòssia) s’ha imposat.
En qualsevol cas, i malgrat que respecti molt el meu pla de treball, crec que hem d’estar oberts als canvis de plans i ser flexibles per tal de respectar les necessitats que vagin sortint a mesura que la tasca avanci.
Què en penseu? Us sembla una temàtica interessant?
Nascut el 1921 Robert Henry Robins és un reconegut lingüista britànic de rellevància internacional que va treballar sempre des de la Universitat de Londres, concretament al Departament de Fonètica i Lingüística del Schoolof Oriental andAfricanStudies. Com el nom ja indica, es va dedicar especialment a l’estudi de les llengües orientals i africanes, en específic les llengües en perill d’extinció, però també té treballs teòrics sobre la història de la lingüística o el pensament lingüístic, sempre des d’una perspectiva relativament conservadora, donat que era un home europeu nascut a principis del segle XX: que això no el desacrediti, però, perquè les seves idees són encara ara importants.
Entre altres esdeveniments que el van marcar, va viure la Segona Guerra Mundial, que va canviar el paradigma i la idea del món de tots els qui van ser-ne conscients (i s’han esforçat a transmetre-ho als que han vingut després); va canviar la manera d’entendre la història, la cultura, Europa o els territoris, i això es nota a la seva obra. Va morir l’any 2000 i va ser una pèrdua molt significativa per la lingüística i els estudiosos d’aquesta. De fet, es va crear un premi al seu nom, “R.H. Robins” que premia articles lingüístics creats dins de l’àrea de la TransactionsofthePhilologicalSociey, una revista de gairebé dos segles d’història centrada en lingüística publicada tres cops l’any per Wiley–Blackwell.
Una de les obres més importants de Robins, que ha esdevingut una obra ja de referència, és Breu història de la lingüística, que com apunta el títol, desglossa la història de la lingüística des de l’Antiga Grècia fins al segle XX, passant per Roma, l’edat mitjana, el Renaixement o l’Època moderna entre d’altres: fa un repàs molt complet per tot el món i per tota la història. La intenció era entendre quina havia estat la concepció de la lingüística des que l’home va aprendre a parlar, i com aquesta idea ha anat creixent, decreixent i evolucionant a mesura que passaven els anys i la ciència i la parla avançaven.
Quan llegeixes Breu història de la literatura, cada capítol és una etapa determinada de la història de la humanitat, amb el seu to, l’ambient intel·lectual de cada període i els noms rellevants de totes les èpoques dins de l’univers de la cultura, la llengua i la lingüística. En el cas del capítol 6, que Robins bateja com “Les vigílies de l’època moderna”, es dedica a desglossar el pensament respecte a la llengua (perquè la lingüística encara no existia com a tal, no havia estat definida com a estudi).
És un capítol molt interessant que parteix del segle XVIII i d’Europa, Robins explica com a causa de dos motius la lingüística té canvis prou rellevants durant l’època moderna. El primer motiu neix d’Europa mateix, i és molt evident quan penses en la nostra història: la ciència comença a tenir més pes, a tenir més credibilitat i inicien els discursos més disruptius respecte a la religió cristiana, que havia estat, fins al moment, la mesura de totes les coses: tan bon punt tot es pot deixar d’analitzar des del prisma bíblic, doncs, totes les ciències i disciplines comencen a avançar amb més rapidesa. En aquest procés destaquen Robert Boyle, químic, WIlliamJones o Nweton.
En el cas de la lingüística, la mentalitat científica fa centrar el discurs en quina és la llengua més antiga. És cert que, com apunta Robins, es tracta més aviat d’un estudi antropològic, però amb un fons lingüístic, perquè es planteja l’evolució del llenguatge. A partir d’aquí, la quantitat de noms i autors que apareixen és ingent, la qual cosa és un gran avantatge perquè ens permet tenir molt ben organitzat i agrupat tots els pensaments lingüístics de l’època.
Un dels primers autors destacats que cita Robins al capítol sisè de Breu història de la literatura és Étienne Bonnot de Condillac, un filòsof de la Il·lustració francès que va viure durant el segle XVII i va treballar durant anys sobre l’origen del llenguatge: la seva idea és que el llenguatge neix de gestos imitatius i crits irracionals, les paraules responen a una necessitat d’aprofundir en el gest i el crit; Condillac defensava que el gest i la paraula havien estat complementaris en algun punt, i que el llenguatge va anar-se complicant, fent més abstracta i poc tangible, a mesura que hi havia mots per designar el fet més simple i pràctic.
Johann Gottfreidvon Herder, crític literari i filòsof alemany que també va estar actiu al segle XVIII, apunta la impossibilitat de separar el llenguatge del pensament, ja que el llenguatge no és més que la traducció dels pensaments: aquesta idea és crucial de cara a comprendre perquè cada llengua explica tant de cada cultura. Va ser un autor molt modern tenint en compte el moment i circumstàncies adverses en les quals va treballar.
Cal destacar també el filòsof anglès James Harris, figura que Robins esmenta perquè va estudiar, partint de teories aristotèliques, el paper de cada paraula, i per tant gramàtica; el segueix de prop James Burnett, també britànic, considerat lingüista per Robins. Sense negar la religió, va examinar la proximitat entre la societat i la parla. Per altra banda, la figura de J. HorneTooke, filòsof angles, va posicionar-se en contra de Harris, representant una veu més dissident de la societat, menys agradable pel sistema, criticant la construcció del sistema de gramàtica aparentment universal de Harris. Tooke també s’acosta a la gramàtica i és cert que ho fa apropant-se més a la modernitat, mentre que la seva teoria del llenguatge només és un allargament de les idees del s.XVIII.
Robins subratlla també Wilhelm von Humboldt, un pensador alemany, i anota que va aportar els raonaments més originals sobre lingüística, destacant la propietat especial d’una nació que implica la llengua i com cada llengua és producte d’un passat, d’un pensament i una percepció del món. És recordat especialment, però, per haver popularitzar una tipologia tripartida de les llengües, “[…] aislantes, aglutinantesyflexivas, segúnla estructuradominante de la palabracomounidad gramatical”. Robins, R. H. (2000). Brevehistoria de la lingüística. EdicionesCátedra.
Tot i aquests autors anomenats, amb més o menys rellevància dins del món de la lingüística, però amb un nom prou potent per a ser reivindicats, la ciència de la lingüística al món contemporani no inicia oficialment fins al 1786, quan William Jones, un jutge britànic, realitza uns estudis que conclou al que anomenarà l’informe de RoyalAsianSociety i determina que el sànscrit (la llengua de l’Índia) està emparentada amb el llatí, el grec i les llengües germàniques.
Aquí Robins reprèn el punt que ha deixat de banda al principi del capítol, on esmenta que durant l’Edat Moderna la lingüística té dos motors de canvis: el primer és tota la racionalitat científica que es viu a Europa, amb els noms dels implicats que ja hem repassat, i el segon és el paper de l’Índia: i és que la lingüística allà és reconeguda molt abans, i des d’aleshores ha tingut un gran pes. Se centrava sobretot en els canvis que viuen les llengües al llarg del temps i ja abraçava qüestions que toca la lingüística moderna, com ara la semàntica, la fonètica o la gramàtica. Robins planteja el perquè a l’Índia van anar tan avançats, segurament degut a la voluntat de conservar els seus textos religiosos de segles d’antiguitat, amb moltes diferències lingüística respecte al sànscrit que es parlava i es parla.
Robins continua escrivint i allargassa el capítol sis de Breu història de la lingüística unes deu pàgines més, fins a arribar al capítol sisè, “La lingüística històrica i comparada al segle XIX”. Aquesta breu i senzilla ressenya de “Les vigílies de l’edat moderna”, però, haurien de ser suficients per què el qui la llegeixi sigui capaç d’entendre la importància substancial i fonamental que té el llibre de Robert Henry Robins, una peça central dins del món de la lingüística, i per tan dins de la filologia i de la filologia catalana.
Entendre la lingüística és primordial, i per comprendre-la amb la profunditat que es mereix i necessita cal que tinguem present la seva història, el seu naixement, com l’home va articulant aquesta disciplina al llarg del temps i les èpoques fins a arribar als estudis que avui en dia coneixem. Cal tenir present, doncs, Robert Henry Robins, essencial pels qui cursem aquesta assignatura, la seva feina i el seu llibre Breu història de la literatura.
Bibliografia
Robins, R. H. (2000). Brevehistoria de la lingüística. EdicionesCátedra.
Quan fem una fotografia general de la situació actual de l’ensenyament de les llengües a les aules en terres catalanoparlants, el resultat és inevitablement nefast: els infants no compten amb un bon nivell de català, molt sovint tampoc brillen acadèmicament amb el castellà i el domini de l’anglès és sempre molt pobre, especialment als centres públics.
L’ensenyament de les llengües no és fàcil, és un repte majúscul, i especialment en el nostre context: en un país ocupat com poden ser Catalunya o el País Valencià, el significat polític que prenen les llengües, que és inevitable donada la situació, genera una fragmentació, i, en el cas del català, una absència d’interès després de tants anys estan minoritzant. Hi ha altres variables que intervenen a l’educació lingüística dels infants i que també els fan decantar-se per un idioma o un altre, com per exemple els referents audiovisuals: la televisió valenciana i catalana ha estat molt pobre fins el moment (malgrat que ara presumeixen d’una retornada potent) i el contingut audiovisual a internet, crucial de cara a provocar que el català pugui ser la llengua principal dels infants (siguin catalanoparlants d’origen o no), destaca per ser pràcticament inexistent i molt de nínxol.
En aquest context de censura per part de l’Estat, cultural, lingüística i estructural, i d’una globalització que ens ofega i fa desaparèixer les llengües amb menys parlants, el paper del català és complicat; el castellà acaba simbolitzant per molta gent la llibertat, i per d’altres, l’enemic. Mentrestant l’anglès no s’aprèn del tot, però tothom és conscient que cal dominar-lo.
Poder desenvolupar projectes educatius mutilingüistes en aquest passatge de la història, el temps i l’espai, és complicat, per no dir impossible: integrar les llengües de la quantitat d’onades de nouvinguts que arriben als centres és un somni utòpic que queda lluny perquè aquests infants amb prou feines compten amb el nivell de català necessari quan surten de l’escola. És el cas del centre de secundària Pla Marcell de Cardedeu, un institut públic on, segons la cap de departament lingüístic, prou feina tenen intentant mantenir la immersió lingüística per a valorar, per exemple, la possibilitat d’incorporar l’àrab o l’amazic com una assignatura curricular. Mentrestant, els centres que es posen l’etiqueta presumida de multilingüisme (usualment concertats o privats) com per exemple el centre privat Saint Peter School, a Barcelona, famós per l’ús de l’anglès com a llengua vehicular, deixant apartat l’ensenyament del català, tan rellevant per entendre bé el context cultural i social d’on vius.
Per altra banda, l’ensenyament acadèmic de les llengües, malgrat que s’hagi repetit molt que, com més petits siguin els infants millor, és igual d’afectiu de grans, tal com l’estudiosa Teresa Navès contempla al seu estudi “Per aprendre anglès, com més aviat, millor? L’aprenentatge de l’anglès com a llengua estrangera”; Navés, Teresa (2007). En: Llengua, societat i comunicació: revista de sociolingüística de la Universitat de Barcelona, Nº. 5, 2007 (Ejemplardedicado a: Monogràfic: ‘Estudis actuals en adquisició de segones llengües’), págs. 13-19.
Així doncs, quin sentit té deixar de banda la llengua històrica i pròpia del territori on viuen els infants per centrar-se, acadèmicament, en altres llengües? I més tenint en compte la situació de vulnerabilitat que està patint el català per culpa de la censura i l’opressió centenària per part de l’Estat?
Existeix, per altra banda, la possibilitat d’incorporar els idiomes dels alumnes nouvinguts com a possibles optatives: es tracta d’una idea molt més viable i pausada, que es donaria ja durant la secundària, una etapa molt diferent de la primària on aquestes assignatures poden tenir molt més recorregut. Tot i això, és difícil que una assignatura no acabi sent un nínxol pels mateixos parlants escolaritzats al centre. Cal, per tant, continuar treballant cap aquesta direcció, però amb calma i sempre tenint present que la prioritat és la llengua pròpia del territori i que tots els infants l’acabin dominant i adquirint com a llengua principal, per tal de millorar les condicions i la integració de totes les persones nouvingudes.
Bon dia, companys! Disculpeu-me perquè faig aquesta entrega un pèl tard, però he tingut alguns compromisos laborals que m’ho han complicat molt tot.
En qualsevol cas, us comparteixo una possible pràctica de TIL que consisteix en la realització d’un vídeo per part de l’alumnat de català. Crec que és una activitat motivadora perquè contempla una part relacionada amb les TIC que col·labora a animar l’alumnat de cara a algunes propostes escolars, la qual cosa podria generar més entusiasme a l’hora de realitzar la pràctica. Us la comparteixo, ja rieu què n’opineu.
Resum: L’alumnat haurà de fer un vídeo de Youtube sobre Mort de dama, de Llorenç Villalonga, explicant la novel·la, curiositats d’aquesta i del seu autor, qüestions relacionades amb el dialecte mallorquí amb el qual està escrit i sobre l’univers mallorquí de finals del segle XIX i inicis del XX al qual fa referència Villalonga a Mort de dama. A posteriori, cal relacionar algun concepte comentat al voltant de l’obra que es pugui vincular amb una temàtica contemporania i d’actualitat: una noticia, un personatge pop que ara tingui molta importància, una moda… D’inspiració referència poden usar-se els vídeos de la Juliana Canet, entre d’altres:
Aquesta activitat està pensada pels alumnes de l’Institut Pla Marcell de tercer i quart d’ESO de Cardedeu, un centre en el qual hi ha molts catalanoparlants, però també molts infants que compten amb el castellà com a L1, a més d’un grup reduït d’alumnat que té l’àrab com a llengua materna i principals. Es tracta d’un institut públic situat en una vila, Cardedeu, que no té cap centre de secundaria privat: això genera que l’alumnat sigui molt divers, venint de situacions econòmiques, culturals i socials molt diferents, la qual cosa és una riquesa i evita que es provoqui una situació de ghetto, cosa bastant usual en altres centres públics.
Objectius:
En cas d’escollir fer el treball en grup, això potenciarà la situació d’equip i comunitat entre companys, poden compartir experiències i sensacions. Si el treball es fa individual, també pot ser una gran riquesa per l’estudiant: caldrà que es gestioni el temps i l’espai sol.
Fer una lectura profunda de Mort de dama de Llorenç Villalonga i un estudi del context i la situació de l’autor i de la Mallorca del moment.
Estar en contacte amb un dialecte i una realitat catalana que queda molt lluny de la realitat cardedeuenca dels infants del Pla Marcell. Riquesa dins de la pròpia llengua.
Relacionar conceptes de la novel·la amb aspectes de la modernitat, ja sigui cantants anglesos, famosos castellanoparlants o animes japonesos actuals. L’objectiu és ser capaç de vincular conceptes i idees que puguin resultar diferents i interessants.
Practicar l’expressió escrita, havent de preparar el guió del vídeo.
Practicar l’expressió oral a l’hora de fer la gravació..
Practicar les arts pràctiques a l’hora d’editar i montar el vídeo.
L’activitat consistira en diferents passos que s’avaluaran per separat:
Primera part de l’activitat: Lectura de Mort de Dama i anàlisi de la novel·la: estudi de l’autor, de la situació dialectal de Mallorca i de la illa durant aquella època.
Segona part de l’activitat: Realtizar el guió a partir de tot allò que han llegit a Mort de Dama, tenint en compte la trama, les característiques de l’autor, les circumstàncies mallorquines del moment… I vincular-ho amb quelcom actual.
Tercera part de l’activitat: Gravació del vídeo. La duració ha de ser entre deu i vint minuts, tant si és en grup com individualment. Cal que l’alumnat s’organitzi i decideixi qui diu què i que forgin un discurs consolidat que tingui coherència amb la part de guió escrita.
Quarta part de l’activitat: Edició del vídeo. Cal que la peça audiovisual que els infants presentin tingui substància també a nivell d’edició de vídeo. En aquesta part de l’activitat l’alumnat s’ha d’encarregar d’editar suficientment el vídeo per tal que pugui ser visionat de manera distesa, amena i distreta.
Avaluació: L’avaluació es farà a partir d’un anàlisi molt específic al voltant dels objectius proposats i analitzant les quatre parts de les que consta l’activitat.
Rúbrica:
L’alumne ha estat capaç de treball correctament de manera indiviedual/en grup, adaptant-se als horaris d’entregues proposades pel docent.
L’alumnat ha fet una lectura profunda de Mort de dama de Llorenç Villalonga.
L’alumnat ha fet una anàlisi profitosa de la situació i el context mallorquí de Villalonga.
S’ha treballat al voltant de la diversitat dialectal de l’obra.
S’ha vinculat l’obra de Villalonga correctament amb quelcom modern o contemporani que doni vida a la peça narrativa a l’actualitat.
El guió està redactat amb coherència i solidesa de discurs, sense faltes ortogràfiques o sintàctiques.
La part d’expressió oral és correcta: l’estudiant domina la llengua catalana parlada i defensa el guió escrit correctament, sense un excés de barbarismes ni de mots crossa. Cal que utilitzin un vocabulari informal però no col·loquial.
L’edició del vídeo és excel·lent: la peça audiovisual té ritme i gràcia, un grafisme adequat, un retoc de color i un to corresponent a l’informal però no col·loquial.
Una de les grans escriptores de la literatura catalana, especialment del segle XX, va ser Mercè Rodoreda, coneguda per obres com La plaça del diamant, Mirall trencat o El carrer de les Camèlies, publicada el 1966. El carrer de les Camèlies narra la història de la Cecília G, que és també la narradora protagonista: es tracta d’una novel·la iniciàtica, construeix un personatge des de la infància fins a la maduresa. Inicia la narració quan la Cecília G és abandonada quan tan sols és un nadó: els seus pares adoptius la troben a les portes de casa, al carrer de les Camèlies: “Em van deixar al carrer de les Camèlies, al peu d’un reixat de jardí, i el vigilant em va trobar a la matinada. Els senyors d’aquella casa em van voler, però de moment diu que no sabien què fer: si quedar-se’m o donar-me a les monges”.
Mercè Rodoreda, El carrer de les Camèlies. 2008, Barcelona. Club editor.
El fet d’haver estat adoptada col·loca la Cecília en un punt estrany i aliè, sense sentir-se mai d’enlloc, amb l’autopercepció de ser forestera constantment i, per tant, amb la necessitat de continuar trobant el seu lloc al món i a la ciutat en comptes de lluitar per sentir-se seva i personal la casa d’acollida. Tal com Enric Bou a “Llegir la ciutat” cita a l’arquitecte Francesc Careri, “L’ésser humà lluita entre dos desigs: instal·lar-nos en alguna banda, pertànyer a un lloc; i trobar en un altre lloc un nou camp d’acció”. [“Llegir la ciutat”. En: Bou, Enric. La invenció de l’espai: Ciutat i Viatge. Publicacions de la Universitat de València, 2013. p. 1-30. ISBN 9788437090658].
En el cas de la Cecília, constantment persegueix nous camps d’acció, sense acabar mai de forjar sensació de pertànyer a enlloc. El primer espai del qual fuig és de casa dels seus progenitors no biològics, per instal·lar-se amb el seu primer amant en una barraca del Carmel:
“Una nit vam anar a la barraca, i el seu germà havia mort a la guerra, i ja no vaig tornar mai més a casa. I era com si la casa i els senyors que m’havien recollit, amb les tasses de til·la i la torratxa i la butaca groga i la història de la imperdible i del paper, fossin una d’aquelles històries que s’expliquen a les criatures per fer-los por a les nits d’hivern o per fer-los alegria, segons com siguin.”
Mercè Rodoreda, El carrer de les Camèlies. 2008, Barcelona. Club editor.
A partir d’aquest punt de la novel·la en el qual la Cecília fuig de l’Eixample, es troba constantment en ambients molt marginals i plens de misèria, des de les barraques del Carmel fins a altres espais sòrdids i inhòspits, però no sempre literals: sovint són també figurats, com quan ella compta amb una torre on viure, però malgrat això continua prostituint-se, una pràctica que comença a dur a terme des del primer moment en què abandona les barraques. Així doncs, la penúria i la indigència l’acompanyen fins i tot en els seus períodes d’abundància benestant. La seva soledat, doncs, mai és realment total, perquè sempre està acompanyada d’homes dels quals depèn completament, convertint-se en una dona independent sempre gràcies a ells, envaint-ho tot d’una fortor de roïnesa, encara que sigui només figurada en algunes ocasions.
La ciutat també acompanya moltíssim a la Cecília: els espais que Rodoreda presenta són reals i fàcilment reconeixibles pel lector català que domina la capital barcelonina, i les referències a diversos punts de la ciutat són constants:
“Em devien haver començat a seguir quan encara era a la Diagonal [..]” / “Per no veure el general vaig estar ser o vuit dies sense entrar al cafè i en comptes d’anar cap a la banda del Passeig de Gràcia anava amunt cap a la Diagonal.” / “Érem a Montjuïc […]” / “Al cap d’uns quants dies em va donar una entrada pel Liceu.” / “Vam baixar per la Rambla de Catalunya […]” / “[…]els altres es recordaven que havia viscut a Sants amb el fill […]” / “Vivia a Passeig de Gràcia”.
Mercè Rodoreda, El carrer de les Camèlies. 2008, Barcelona. Club editor.
De fet, Rodoreda sempre ha explicat la ciutat a través de les seves peces narratives, com a Mirall trencat, La plaça del diamant o altres, convertint-se en una escriptora crucial que ha ajudat a formar un imaginari literari català que ha contribuït a generar una Barcelona literària, com també ho van fer Josep Pla, Josep Carner, Narcís Oller, Montserrat Roig i tants altres. Tots aquests escriptors col·loquen Barcelona al mapa, igual que ho va fer Proust amb Venècia, per exemple, així com Enric Bou explica:
“De la mateixa manera que Proust o Thomas Mann formen part d’una Venècia literària, dir els seus noms significa suggerir com han vist algunes ciutats, espais urbans, París o Lübeck. […] Així passa amb Gómez de la Serna i Maragall. Ells pertanyen a un Madrid o una Barcelona literàries, i, al mateix temps, llegint els seus textos gaudim d’una recreació de l’ambient d’un moment. Molts dels seus textos ens evoquen la transformació dels llocs en estats de l’ànima i de l’ànima del paisatge”.
“Llegir la ciutat”. En: Bou, Enric. La invenció de l’espai: Ciutat i Viatge. Publicacions de la Universitat de València, 2013. p. 1-30. ISBN 9788437090658
Tal com Enric Bou exposa també a “Llegir la ciutat”, “Els textos literaris obren una línia d’investigació sobre la ciutat que no té comparació en el camp de les ciències socials. La literatura ens permet discutir les nocions d’urbs i de civitas, la transformació de l’espai, la juxtaposició de les capes.”
. “Llegir la ciutat”. En: Bou, Enric. La invenció de l’espai: Ciutat i Viatge. Publicacions de la Universitat de València, 2013. p. 1-30. ISBN 9788437090658
Aquesta és també la funció d’El carrer de les Camèlies, on la ciutat és un personatge més, que també allibera i oprimeix la protagonista tal com ho fan els homes.
Llegint aquesta obra narrativa de Rodoreda, però, és inevitable analitzar-la també des de la perspectiva de gènere: què tenen les pràctiques espacials de la Cecília G d’emancipatori i què tenen de subordinació a l’ordre masculí? Realment, la manera d’habitar als espais de la Cecília és, com tot, des de la perspectiva masculina: abandona una casa on havia estat acollida per fugir a una barraca amb un noi, on comença la seva mala vida, i a partir d’aquí es veu sempre subordinada a homes, sigui perquè viu de la prostitució o perquè és mantinguda, com per exemple per en Marc.
La Cecília G, doncs, és una “franeur”, una passejant, una ciutadana de la ciutat que constantment vaga pels carrers, oberta a tot el que pugui succeir, fins el punt que fins i tot era “flaneur” sent un nadó, quan la deixen al carrer a la seva sort: ella pertany a la ciutat des de sempre. Malgrat això, és cert que està completament subordinada a l’ordre masculí, i la manera de conquerir l’espai que té també està completament distorsionada per aquesta submissió de gènere: les seves passejades al Liceu, la seva estada a les barraques del Carmel… l’espai ve determinat sempre pels homes del seu entorn, que la maltracten, i mai són realment una decisió pròpia. És curiós com la Cecília G va acabar prostituint-se i ocupant un espai d’opressió dins de la pròpia ciutat, quan realment, en el moment, segons la teorització d’Elisabeth Wilson, ocupar la ciutat com a dona era justament l’oposat: una oportunitat per les dones d’alliberar-se durant el segle XIX, el moment en què poden començar a fer de “flaneurs” lliurement:
“La presència mateixa de les dones sense vigilància -sense amo- constituïa una amenaça tant per al poder masculí com per a la flaquesa dels homes. Amb tot, encara que la classe dominant masculina va fer tots els possibles per restringir el moviment de dones a les ciutats, va resultar impossible desterrar-les dels espais públics.”
Wilson, Elisabeth. “The Invisible Flâneur”. En: Sophie Watson; Katherine Gibson (eds.). Postmodern Cities and Spaces. Cambridge, Mass. : Blackwell, 1995. p. 59-79. ISBN 0631194037
A la Cecília G no aconsegueixen restringir-li el moviment en tot moment (tot i que en molts altres sí, com quan està sota les ordres d’en Marc) però fins i tot quan és lliure i passeja sota la seva pròpia voluntat, ho fa realment des de l’opressió: des de la necessitat de sentir-se validada i des de la de supervivència implacable, des de la dependència absoluta als homes del seu voltant.
Bibliografia
Wilson, Elisabeth. “The Invisible Flâneur”. En: Sophie Watson; Katherine Gibson (eds.). Postmodern Cities and Spaces. Cambridge, Mass. : Blackwell, 1995. p. 59-79. ISBN 0631194037
“Llegir la ciutat”. En: Bou, Enric. La invenció de l’espai: Ciutat i Viatge. Publicacions de la Universitat de València, 2013. p. 1-30. ISBN 9788437090658
“Andar en la ciudad”. Bifurcaciones: Revista de estudios culturales urbanos. Nº. 7, 2008. p 0-0. ISSN 07181132
Mercè Rodoreda, El carrer de les Camèlies. 2008, Barcelona. Club editor.
Bon dia, som en Roger Campdelacreu i la Juliana Canet.
Hem entrevistat la Montse Pujolàs, una docent d’un centre públic d’ESO del municipi de Cardedeu, l’Institut Pla Marcell. Les preguntes han estat respostes amb l’ajuda de les seves companyes de departament de llengües.
Així doncs, segons les professores del departament de l’àmbit lingüístic de l’Institut Pla Marcell existeix una coordinació d’àmbits lingüístics entre el professorat de català i castellà, potenciant projectes compartits durant tot el curs i apostant per l’aprenentatge integrat.
Està clar que l’educació bilingüe està ben dissenyada i assoleix els objectius buscats, com diversos estudis demostren (els de Cummins, Ramírez, SEDEC, i Thomes i Collier); de fet, els alumnes escolaritzats amb la llengua minoritzada com a vehicular, però estudiant també una segona llengua, tenen més nivell en aquest segon idioma que no pas l’alumnat que només estudia el segon.
La llengua vehicular del Pla Marcell, com a tots els centres de secundària públics, és el català, per la qual cosa és l’idioma amb què es dirigeixen a la família i l’alumnat, també en activitats a les aules i d’entorn. Tot i això, la llengua que utilitzen els adolescents del centre canvia depenent del context; per molts alumnes la seva llengua principal és el castellà, i entre ells el parlen: de fet, és difícil que l’alumnat castellanoparlant parli català fora de l’aula o a les tutories, i fins i tot hi ha excepcions en què ni tan sols empren el català a la mateixa classe de català. En algunes tutories en què l’alumnat i els tutors tenen com a L1 el castellà, també costa que les interaccions siguin en la llengua vehicular. Malgrat això, empren metodologies que fomenten la reflexió i permeten relacionar conceptes, com el projecte Connecta’t. Pel que fa a la producció oral i escrita, posa en relleu com les rúbriques d’avaluació faciliten l’aprenentatge i fomenten les capacitats productives.
Segons els estudis, pel que fa a la immersió lingüística, l’alumnat que millor aprèn la llengua és el que la té com a vehicular i no com a assignatura única, independentment del nivell socioeducatiu de les famílies o de les seves limitacions lingüístiques. És cert, però, tal com apunta la Montse Pujolàs, que les dificultats més notables no són en el domini del castellà per part dels alumnes catalanoparlants, sinó al contrari: cada cop és més notable la dificultat dels infants castellanoparlants per aprendre català, malgrat que sigui la llengua vehicular.
La Montse parla dels obstacles de submergir-se realment en una llengua tenint-la present només en l’ambient educatiu, i esmenta la necessitat de comptar amb referents catalanoparlants per a joves adolescents, ja que l’oferta és molt minsa. També reivindica la urgència de defensar amb més potència que mai la immersió lingüística arreu dels Països Catalans, destinant-hi més recursos econòmics.
Estudiar dues llengües (o més) i disposar d’una educació bilingüe o multilingüe és molt enriquidor, i de fet hi ha estudis sobre les estretes relacions entre les habilitats en la primera llengua i la segona, i com canvien depenent de quines siguin aquestes llengües: català i castellà, anglès i francès, anglès i espanyol. La Montse té present que poder dominar més d’un idioma ajuda en altres àmbits de l’aprenentatge, però també destaca la magnífica oportunitat que brinden les escoles públiques ensenyant a parlar, escriure i llegir el català, un coneixement que t’obre més portes al món laboral, a banda de facilitar la integració al territori on has nascut i crescut. Malgrat que apunta la necessitat de tenir més informació sobre la situació del català, poder oferir recursos per prendre consciència de l’estat en què es troba i explicar la importància del seu aprenentatge, que a vegades és qüestionat per l’alumnat castellanoparlant.
És cert, i la Montse també ho subratlla, que l’adquisició del català es dificulta també depenent de l’origen de l’alumnat: els qui tenen de L1 una llengua no romànica tenen moltes més dificultats, mentre que els qui ja parlen alguna llengua romànica, com és el cas d’alguns alumnes provinents del Marroc que dominen el francès, tenen més facilitats per acabar xerrant en català.
Finalment, la Montse ens parla de l’educació plurilingüe i de quin espai pot tenir en un context on la llengua del territori és minoritzada, com és el cas del català. Comenta que una educació plurilingüe que deixi de banda la llengua minoritzada no és positiva per l’alumnat; defensa, doncs, una educació plurilingüe que treballi totes les llengües presents al centre educatiu agermanant-les, comparant-les i aprendre-les agafades de la mà. A part de coordinar-se al centre en l’ensenyament de les diferents llengües, aposten per un aprenentatge integrat de les llengües. Esmenta, fins i tot, com estan introduint la llengua materna de gran part de l’alumnat, que és el marroquí, per facilitar la integració dels alumnes i entendre les llengües com quelcom enriquidor i no una eina per fragmentar la societat.
Segons J. Cummins al seu estudi “La hipótesis de la interdependencia 25 años después: la investigación acutal y sus implicaciones para la educación bilingüe” parla d’un estudi d’Huguet, Vila i Llurda que als 2000 van examinar els resultats acadèmics de més de 400 alumnes de dotze anys (per tant, de primer de l’ESO) a Catalunya; és cert que la situació lingüística és diferent després dels vint-i-tants anys que han passat des d’aquest estudi, però les dades encara són representatives i prou significatives. El resultat de l’estudi determinava que, tal com ja hem esmentat prèviament, el domini del castellà era més bo entre els alumnes que s’havien educat en el bilingüisme que no entre els qui havien estat escolaritzats només en castellà. De la mateixa manera que el teòric Lasagabaster va concloure el 1998 que és necessari que l’ensenyament bilingüe redueixi la instrucció de la llengua majoritària per assolir uns millors resultats en la llengua minoritària, però també en la majoritària, possiblement gràcies al desenvolupament d’una major consciència metalingüística.
Així doncs, tal com apunta la Montse Pujolàs, una educació bilingüe (o plurilingüe) pot ser absolutament enriquidora per l’alumnat, però sempre mantenint el focus en la llengua minoritzada del territori, i conservant-la com la vehicular.
Entrevista sencera a la Montse Pujolàs, docent de l’Institut Pla Marcell de Cardedeu, un centre d’educació secundària públic.
Al centre educatiu en el qual treballes com s’aplica l’educació bilingüe?
Al nostre centre fem coordinacions d’àmbit lingüístic, per tant ens coordinem professorat de català i castellà. Sobretot a segon cicle fem projectes compartits durant tot el curs, apostem per l’aprenentatge integrat de les llengües (TIL).
Hi ha una metodologia o recursos concrets que facilitin la immersió lingüística?
La llengua vehicular del centre és el català, la llengua amb què ens adrecem a l’alumnat i les famílies és la llengua catalana. A més, participem a projectes d’entorn en què la llengua catalana també és la llengua vehicular.
S’aconsegueix que el català sigui la llengua vehicular amb la qual s’aprenen els diferents continguts acadèmics? És una llengua utilitzada en els contextos informals?
Malgrat que la llengua vehicular del centre és el català i procurem adreçar-nos a l’alumnat en aquesta llengua, sovint trobem alguns grups on majoritàriament es parla castellà perquè és la seva L1. En aquests casos, en contextos més informals com és ara les tutories o les activitats fora de l’aula, costa molt més que l’alumnat s’expressi en català. Fins i tot hi ha un perfil d’alumne que no usa el català ni a la classe de llengua catalana, malgrat l’èmfasi del professorat, que ho reclama amb amabilitat i cercant l’empatia d’aquest alumnat.
També s’observa que en algunes tutories en què tutors i alumnes tenen com a L1 el castellà, costa que s’adrecin en català, a més, poder comunicar-se d’ambdues bandes amb la llengua materna crea un vincle més fort, l’alumne connecta amb més facilitat amb el professorat.
Hi ha diferències pel que fa als usos de cada llengua en funció del context? Si hi ha diferències, a què creus que es deu?
Sí, depenent del context s’utilitza una llengua o una altra. Per exemple, a consergeria i a la cantina l’alumnat castellanoparlant s’adreça majoritàriament en castellà. En canvi, quan es troben davant d’activitats memorístiques i practiquen el que cal aprendre’s, ho assagen en català.
De quina manera es planteja l’ensenyament i aprenentatge a través del català en el conjunt d’assignatures?
En el conjunt d’assignatures la llengua d’ús és el català normalment, tot i que sabem que si la llengua primera del professorat és el castellà van alternant una i altra llengua, depenent del nombre de parlants de català i castellà.
D’altra banda, sovint es fan exposicions orals en qualsevol de les matèries i s’acostuma a fer-ho en català. En algunes ocasions, però, es permet fer-ho en castellà. De la mateixa manera, si el grup majoritàriament parla català a tots els àmbits, és complicat que s’expressin en castellà fins i tot a la classe de llengua castellana.
S’usen metodologies que facilitin l’aprenentatge de la producció oral i escrita, així com la comprensió dels textos?
Sí, una de les eines que més utilitzem són les rúbriques, tant en les produccions orals com en les produccions escrites. Per exemple, a l’hora de preparar exposicions orals compartim rúbriques que ens permeten valorar aspectes importants de l’oralitat de 1r d’ESO fins a 4t. Un altre dels recursos que reforcen la comprensió lectora és l’estona diària de lectura, a part de les activitats de comprensió lectora que es fan a totes les matèries.
I pel que fa a relacionar conceptes o fomentar les capacitats de debat i reflexió?
Al centre tenim un recurs força estimat que és el “Connecta’t”, dos matins a primera hora, abans de començar la classe, oferim fer una reflexió a partir d’una cançó, un text, un vídeo. Són els mateixos alumnes que preparen aquest recurs i el comparteixen amb la resta.
A més, des de les diferents matèries, es realitzen activitats que fomenten el debat, sobretot a segon cicle. Fora de l’aula també hi ha comissions com la del Punt Lila que permeten iniciar debats interessants en petit comitè.
Creus que hi ha dificultats pel que fa a l’aplicació de la immersió lingüística? Creus que falta alguna altra cosa? Si és així, de quin tipus?
Hi ha dificultats puntuals, per exemple en moltes ocasions l’alumnat castellanoparlant et pregunta per què han d’aprendre català si no el necessiten, i malgrat explicar-los que ampliar el ventall de llengües que coneixes sempre ajuda i t’obre portes, costa de fer-los entrar en raó.
Creiem que falta més informació de la situació que està patint el català i conèixer quina ha estat la seva evolució i els entrebancs que ha hagut de superar.
També falta tenir més referents catalanoparlants per a joves adolescents, si fem un cop d’ull a l’oferta que hi ha en alguns àmbits és molt minsa comparada amb l’oferta de referents castellanoparlants. A més, cal tornar a defensar amb més força la immersió lingüística arreu dels Països Catalans, no s’hi val passar-hi de puntetes, s’hi han de destinar més recursos econòmics per tal d’ajudar a fer-la créixer.
Per contra, quines potencialitats hi trobes? Quin resultat creus que s’aconsegueix?
Aprendre una llengua sempre és enriquidor, molt enriquidor. Però a més, saber entendre i poder comunicar-te en català, et possibilita tenir més oportunitats, facilita la integració en un munt d’àmbits, conèixer i respectar totes les llengües del lloc on has nascut i has crescut.
Hi ha diferències respecte a les competències lingüístiques adquirides per l’alumnat en funció de l’origen o llengua inicial en haver estat escolaritzats el mateix temps?
I tant, moltes diferències segons l’origen de cada alumne. L’alumnat nouvingut de països com Marroc, Xina o Bangladesh, tenen més dificultats perquè les seves llengües maternes no formen part de la família de llengües romàniques. També cal dir, però, que si l’alumnat provinent del Marroc ha pogut estar escolaritzat, té coneixements de francès i això els facilita molt l’aprenentatge del català i el castellà.
Què opines de l’educació plurilingüe? Creus que és possible en un context on la llengua del territori és minoritzada?
Depèn, si l’educació plurilingüe no cuida una llengua minoritzada com el català, compte, no interessa. Ara, si aquesta educació plurilingüe permet donar suport a llengües que pateixen i són minoritàries, perfecte. A nosaltres ens agrada treballar les llengües agermanant-les, comparant-les i aprendre-les agafades de la mà. També és així com es dona valor a cada una de les llengües que conviuen al centre.
Per exemple, a l’hora d’ensenyar sintaxi, ho fem de manera compartida, no aïllada.
Fins i tot, fa ben poc hem donat la benvinguda a un alumne marroquí. És important que la seva llengua materna també entri a les nostres aules en algun moment i en pugui ensenyar algunes expressions a la resta de companys.
Bibliografia
Arnau, Joaquim (1992). “Educación bilingüe: modelos y principios psicopedagógicos”. En: Arnau, J.; Serra, J. M.; Vila, I. La educación bilingüe, Cuadernos de Educación 7. Barcelona: Horsori. p. 11-51.
Cummins, Jim (2002). “El dominio del idioma en contextos académicos.”. En: Lenguaje, poder y pedagogía. p. 73-104. Madrid: Morata, 2002.
Mòdul 2 de l’assignatura: L’educació escolar i l’adquisició i el desenvolupament de la competència plurilingüe.
Cummins, J. (2005). La hipótesis de la interdependecia 25 años después: la investigación actual y sus implicaciones para la educación bilingüe. A: Lasagabaster, David ; Sierra, Juan Manuel. Multilingüismo y multiculturalismo en la escuela. (Lectura de l’apartat 4, pp. 126 a 130)
Els estudiants de Literatura catalana: societat i cultura han participat recentment a un debat escrit. La intenció era la de treballar el concepte de nació, nacionalismes i tradició, comptant, per reflexionar al voltant d’aquestes idees, amb els textos del teòric Benedict Anderson (amb el seu text “Comunitats imaginades”), Eric Hobsbawm (“L’invent de la tradició”) i l’historiador Enzo Traverso, amb el text “El temps i la força”. També es podia complementar amb les lectures de Salvador Cardús (“La immigració com a lloc de memòria nacional) o Magí Sunyer (“La mitologia nacional catalana”), a més de complementar-ho amb la documentació que cada alumne consideres.
La lectura d’aquests breus articles ha calat als estudiants permetent-los’hi fer una anàlisi de diversos poemes proposats també pel docent. Poemes de la literatura catalana, la majoria escrits durant el segle XX, i d’alguna manera relacionats amb els conceptes del nacionalisme i la tradició. Entre la selecció hi brillen noms com Joan Maragall, Jacint Verdaguer, Carles Riba o Maria Mercè Marçal.
La proposta és molt interessant perquè l’anàlisi dels poemes depenent del text teòric del qual parteixi l’alumne (Hobsawm, Anderson o Traverso) i acaba d’enriquir el treball el fet que cada poema, malgrat que tots giren al voltant de la mateixa temàtica, parteixen de punts diferents. És molt potent, per exemple, l’anàlisi d'”Inscripció” de Pere Gimferrer, que parla sobre ETA i els GAL, si ho mires des de la perspectiva teòrica de Traverso i la seva teoria del dolor i el patiment per forjar el sentiment de nacionalisme. La Núria Carabasa ha fet l’anàlisi de l’obra de Gimferrer a través del text d’Anderson, i també resulta molt atractiva la seva visió, més enfocada a la religió.
Analitzar “La sardana”, en canvi, de Joan Maragall, converteix l’activitat en un exercici completament diferent: és un text que invoca una tradició amb joia, és un poema ple de llum i color que vincula el nacionalisme a una qüestió cultural i identitària molt fonda però desvinculada del dolor. El dolor, però, és l’eix que molts dels teòrics estudien, i també és des d’on neixen molts dels poemes proposats, com la narració de la Guerra dels Segadors, “Nit de sang” de Jacint Verdaguer o la narració de l’exili a “Súnion” de Carles Riba. En el cas de “Nit de sang”, per exemple, és molt rica l’anàlisi que en fa la Fani Bordes, tot a partir del text d’Enzo Traverso, comentant el poder de la memòria històrica i com la literatura és un eix importantíssim per construir una identitat nacional.
El nacionalisme, però, no apareix a tots les anàlisis, perquè hi ha poemes on pren més força la tradició, que sovint va vinculada amb qüestions nacionals, però no sempre. És el cas del poema “El vuit de març”, de Maria Mercè Marçal, una reivindicació en vers de l’alliberament femení, una anàlisi poètic de les tradicions vinculades amb la feminitat i una intenció de destruir-les per desfer-nos de l’opressió patriarcal. Així doncs, molt alumant també ha posat per analitzar aquest poema i concentrar-se en la part més fosca de la tradició: i és que la tradició no és sempre un concepte acompanyat del sentiment de comunitat i d’identitat individual, sinó que molts cops és una llosa d’opressions convertides i dissimulades sota el nom de “tradició”. Aquest poema té encara més potència si es treballa al costat del text de Hobswan sobre les tradicions inventades, com ha fet la Mar Chavarria o en Quim Codinach.
Tot i això, és cert que un dels punts centrals de debat ha estat el nacionalisme, d’on neix, si es perjudicial o positiu per la comunitat, i com es manifesta aquest nacionalisme. Al parlar des de Catalunya, és clar, la visió és, la majoria de vegades, enfocada cap al conflicte nacional que patim els catalans, i la situació de país ocupat en la que ens trobem, que genera encara més catalanisme i manifestacions artístiques d’aquest.
En qualsevol cas, el debat és ric i divers, tocant temàtiques molt diverses però amb sentit dins de la mateixa proposta del docent, i és realment molt profitós poder fer-hi un cop d’ull per nodrir-te de tot allò que els companys han vist i que tu potser no.
Aquests dies he estat llegint el vostre assaig “El camp literari”, on desplega una visió absolutament actual sobre la tensió i la relació entre el camp literari i el camp de poder. Les vostres idees han resultat ser molt esclaridores, sobretot de cara a una altra lectura que tenia encetada: una breu peça teatral de l’autor modernista català Santiago Rusiñol, Els Jocs Florals de Canprosa.
Encara que l’obra de teatre de Rusiñol va ser escrita dos-cents anys abans que el vostre estudi, l’eix temàtic és el mateix, i la relació entre ambdues lectures, l’assaig i l’obra, ha estat inevitable i automàtic. Per una banda, la peça teatral del modernista català és una crítica clara i punyent exposada des de la ironia i el sarcasme contra l’idealisme dels Jocs Florals de l’època que se celebraven a Catalunya, i que no eren més que una manera de fer política i propaganda. Aquest conflicte entre el romanticisme i la ideologia s’exemplifica especialment al final de l’obra, sobretot a partir de l’escena XXI, quan els poetes són conscients de la trampa política a la qual han caigut. L’espectacle acaba amb una gran baralla que arriba a les mans on tots es barallen amb tots, on s’acusen uns als altres i la cridòria predica que “El jurat s’ha venut!”, “Això no són Jocs Florals”, “Això és jugar a amagar esquenes”.
Imagino que vostè no ha llegit aquesta petita producció de Rusiñol, Pierre, però suposo que malgrat això es capaç d’entendre on són els lligams inevitables entre la seva obra i la vostra. Llegir el treball de Rusiñol mentre llegia el vostre assaig m’ha ajudat a aprofundir més en el conflicte que exposa l’escriptor modernista: la col·lisió entre l’èxit comercial i l’èxit intel·lectual, que divideix pregonament els productors culturals. Es fa també tangible a Els Jocs Florals de Canprosa la dependència real amb el públic, a l’èxit i a l’economia, i com aquesta dependència correspon a la jerarquia dels gèneres: poesia, novel·la, teatre.
Vostè, Pierre, també es dedica a desgranar amb molta cura a “El camp literari” tots els fils de relació entre el camp literari i el camp de poder, dibuixant la relació entre el microcosmos i el macrocosmos, igual que passa a l’obra de Santiago Rusiñol, on un microcosmos prova de lluitar contra un macrocosmos sense el qual realment no pot existir. Una idea molt interessant que planteja és l’interès pel desinterès, la falsa desvinculació del món econòmic de l’univers literari, quan és realment el que ho mou tot: és impossible (o no existeix) un univers literari sense un món econòmic que l’impulsi i hi cregui, però al mateix temps, no pot existir una literatura lliure, i, per tant, veritable, reveladora i autèntica, perquè aquesta està completament subordinada a una força major, tal com s’explica en forma de paròdia a Els Jocs Florals de Canprosa de Santiago Rusiñol.
Com pot veure, la seva lectura ha estat molt incisiva i crucial per poder absorbir bé el fons de la peça de Rusiñol, podent teoritzar sobre la seva història, aparentment més superficial o supèrflua.
Moltes gràcies pel seu assaig sobre el camp literari, Pierre. Em quedo amb ganes de llegir-lo més,
Atentament,
Us comparteixo la meva relació amb el concepte de “llengua adoptiva”.
Tal com vaig explicar al post dedicat a narrar la nostra autobiografia lingüística, jo només em sento pròpia la llengua catalana, mentre que les altres dues que domino a la perfecció, que són el castellà i l’anglès, són un mer instrument comunicatiu que no sento propi ni fonamental per la meva identitat, ni menys encara, una segona llengua materna.
Em costa molt determinar una llengua adoptiva perquè no sento la necessitat de tenir-ne, perquè ja en tinc prou amb la llengua catalana, de la qual encara sento que em queden moltes característiques per descobrir: no hi ha dia que no llegeixi una paraula nova, una construcció sintàctica que mai havia sentit o una frase feta que no tenia present.
Malgrat això, fa poc he tingut una obsessió pel francès arran d’un breu viatge a París aquest mateix any: l’interès que em va suscitar la ciutat va despertar en mi, per primer cop, les ganes d’aprendre un idioma de manera voluntària i no només per l’interès comunicatiu, sinó com un aproximament a una cultura, un univers, una manera de pensar, una perspectiva del món. Encara no he començat a aprendre el francès, però arrossego aquest neguit des de fa molts mesos i és una tasca que sé que tinc pendent. Suposo que podria dir, arran d’aquestes ganes inesperades de dominar el francès, que m’agradaria que un dia arribés a ser, d’alguna manera la meva llengua adoptiva. Us aniré informant!
Guasch, Oriol (ed.) (2010). “Plurilingüisme i formació lingüístic dels escolars”. En: . El tractament integrat de les llengües. p. 13-28. Barcelona: Graó. 2010
Cummins, Jim (2002). “El dominio del idioma en contextos académicos.”. En: Lenguaje, poder y pedagogía. p. 73-104. Madrid: Morata, 2002.
Esteve, Olga (2009). “Què cal compartir per a un tractament integrat de llengües a les escoles?”. En: Perspectiva Escolar, 2009, Nº 337. p. 31-40.
Moore Emilee (coord.). Educar en i per al plurilingüisme en el segle XXI. Barcelona: Konect, 2018. 0p. ISBN 9788409009640
Barrieras, Mònica; Pere Comellas; Mònica Fidalgo; M.C Junyent; Virginia Unamuno (2009). Diversitat lingüística a l’aula. Construir centres educatius plurilingües. Barcelona: Eumo Editorial.
Barrieras, Mònica (2013). “La cruïlla del multilingüisme: Les llengües dels catalans del s. XXI”. Diversia, revista de la càtedra sobre diversitat social de la Universitat Pompeu Fabra. Vol. 3.
Bon dia, companys! Sóc la Juliana Canet, estudiant de Llengua i Literatura catalana a la Universitat Oberta de Catalunya des de fa ja tres anys. Us comparteixo la meva autobiografia lingüística:
Si poso la vista enrere, m’adono que tota la meva vida he estat, a la pràctica, monolingüe. Sóc de Cardedeu, un poble cada cop més gran del Baix Montseny, i durant la meva infància no parlava, gairebé no escoltava i pràcticament no llegia cap altra llengua que no fos la catalana. Gràcies a l’ensenyament, evidentment, vaig entrar en contacte amb el castellà i l’anglès, però de manera sovint superficial, molt lluny del multilingüisme o d’una educació plurilingüe. Vaig ser una nena que deia catalanades insospitades, i que durant un temps, fins i tot, confonia el castellà i l’anglès: per mi només eren una mateixa llengua estranya i llunyana.
Actualment, domino perfectament el català, l’anglès i el castellà, però el català encara és la meva llengua d’ús, l’habitual i la d’identitat, mentre que el castellà i l’anglès, lluny d’haver pres més importància i haver esdevingut una llengua adoptiva, només tenen importància perquè em permeten defensar-me quan no ho puc fer amb la meva llengua (ja sigui viatjant a l’estranger, mirant pel·lícules, llegint llibres que no han estat traduïts al català, parlant amb gent no catalanoparlant…). Així doncs, són dues llengües que em converteixen en multilingüe, però no plurilingüe: la meva relació personal és inexistent amb l’anglès i el castellà i no s’interrelacionen en cap moment, són usades molt esporàdicament. Així doncs, a la pràctica, són monolingüe, perquè durant el meu dia a dia hi ha una presència majoritària del català, i moltes vegades fins i tot, única. És cert que aquesta situació pot ser llegida des de la perspectiva de la pobresa lingüística, però per mi és llegida com una gran sort excepcional: poder emprar la teva llengua d’identitat sempre i dominar-ne dos més que t’ajuden a poder arribar a altres universos sempre que ho vulguis ha estat tot un regal.
Guasch, Oriol (ed.) (2010). “Plurilingüisme i formació lingüístic dels escolars”. En: . El tractament integrat de les llengües. p. 13-28. Barcelona: Graó. 2010
Cummins, Jim (2002). “El dominio del idioma en contextos académicos.”. En: Lenguaje, poder y pedagogía. p. 73-104. Madrid: Morata, 2002.
Esteve, Olga (2009). “Què cal compartir per a un tractament integrat de llengües a les escoles?”. En: Perspectiva Escolar, 2009, Nº 337. p. 31-40.
Moore Emilee (coord.). Educar en i per al plurilingüisme en el segle XXI. Barcelona: Konect, 2018. 0p. ISBN 9788409009640
Barrieras, Mònica; Pere Comellas; Mònica Fidalgo; M.C Junyent; Virginia Unamuno (2009). Diversitat lingüística a l’aula. Construir centres educatius plurilingües. Barcelona: Eumo Editorial.
Barrieras, Mònica (2013). “La cruïlla del multilingüisme: Les llengües dels catalans del s. XXI”. Diversia, revista de la càtedra sobre diversitat social de la Universitat Pompeu Fabra. Vol. 3.
Públic 
Aquest és un espai de treball personal d'un/a estudiant de la Universitat Oberta de Catalunya. Qualsevol contingut publicat en aquest espai és responsabilitat del seu autor/a.